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La educación como posibilidad de trascender

EDUCADOR FUNDACION SM

La educación como agente de socialización y culturización, desde una perspectiva tradicional, ha apuntado al desarrollo de la individualidad que pueda responder a ciertas dinámicas o realidades sociales; pretensión – que en la actualidad – cae ante la desintegración de la subjetividad vista como proyecto único; es decir, “hay un cambio en la interacción subjetiva que antes se producía y daba sentido a la relación subjetiva y otorgaba todo el sentido a las relaciones personales” (Mejía, 2006p. 177). Cambio fundamentado en múltiples causas que van desde la reorganización de las lógicas familiares, sociales y de relación interpersonal hasta una educación instrumental en términos del hacer. Educación en la cual se redujo el ideal del sujeto social-político a un modelo racionalizado, homogéneo e incapaz de brindar opciones para comprender el complejo entramado en el que se han convertido las relaciones y acciones sociales; modelo favorecedor de territorios excluyentes y, por ende, generadores de violencia

Estas nuevas lógicas de organización constituyen el espacio de reflexión para poder comprender por qué es necesario pensar en una nueva versión de las políticas y estructuras educativas, en el país, destinadas a la elaboración de una biografía con sentido y significado en-desde y para un territorio y un desarrollo/la vida en una Colombia que está transitando de una historia de violencia a una de construcción de paz.

En la actualidad sociedad, cultura y educación emergen como formas indiferenciadas y entretejidas en una red continua y cada vez más compleja que exige una enseñanza que posibilite la deconstrucción como medio para dar cuenta de la realidad. La deconstrucción de horizontes preestablecidos por los planes de desarrollo para dar paso a la construcción de modelos educativos desde el deseo, la pasión, la intensidad, la sexualidad; es decir la vida como desarrollo.

Una pedagogía que se estructure desde la pregunta por el deseo; es decir: ¿Qué desea el ser humano, el hombre, el biosujeto? ¿Qué tipo de territorio/sociedad deseamos desde la
intersubjetividad, la ciudadanía? Y para ese tipo de sociedad ¿qué tipo de seres humanos hay que potenciar? Y por ende ¿Cómo debe ser el formador o facilitador de ese proceso de potenciación en el sujeto?

Y es en este escenario de los deseos en donde es preciso clarificar el qué para poder dimensionar el cómo, y no un cómo tecnocrático sino por el contrario que trascienda la simple enunciación de un enfoque educativo. Se está hablando de gestar una política educativa que posibilite la construcción de una sociedad justa, diversa, plural, equitativa y nicho para la realización del biosujeto desde una ética del cuidado. Que asuma una cultura polivalente, compleja e incluyente. Que potencie un sujeto en relación con el otro y con la vida; que le posibilite ser biociudadano1. Que construya ciencia desde la preservación de la vida y supere la entropía negativa mediante tecnología sostenible. Una política educativa que brinde un sentido de humanización ecosófico.

Lo anterior exige, entonces, dirigir la mirada hacia un sujeto de formación y un sujeto para la formación desde una perspectiva holista (complexus), consciente de su historia, de su biografía, de su relato existencial y por ende pedagógico. Perspectiva que exige favorecer el desarrollo de un sujeto multidimensional; es decir, corporal, emocional, comunicativo, cognitivo, ético, estético y espiritual con habilidades para leer (se), experimentar (se) y transformar (se) el entorno.

Se debe propender por la formación de un sujeto desujetado de los condicionamientos personales, sociales y culturales. Un sujeto del juego y para el juego de la vida. Este sujeto complejo debe contener y superar el ciudadano libre de la escuela nueva, el hombre racional o moderno en la escuela Pestalozziana, el hombre católico en la pedagogía católica, el hombre laico e industrioso en la pedagogía activa, el hombre obediente en la escuela conductista, el hombre productivo en la escuela sistémico funcional de la renovación curricular, el hombre competente de la pedagogía cognitiva, hasta el hombre holístico e

1Biociudadano: “sujeto potencial, potenciado y potenciador que se vincula consigo mismo –desde sus sentidos y significantes-, con su mundo, con los otros y lo otro en co-habitancia y en el morar.” Hernández & Gómez (2009. p.116 )
integral de la pedagogía holística. Se debe favorecer el desarrollo de un sujeto que se distinga por ser el artífice de su propia subjetividad desde la intersubjetividad.

La formación de este sujeto significa crear ambientes propicios para que sean constructores de su proyecto de vida como una ética (sentido) de sí mismos y una estética (significado) de relación con los demás. La ética de sí mismos se refiere a la posibilidad de comprender que cuando se encuentra en la relación de conocimiento con lo que representa el mundo de la vida, la relación es sujeto de conocimiento/ objetos de enseñanza; pero cuando se trata de conocerse así mismo, la relación es con el individuo-sujeto. La relación de conocimiento todavía avanza un poco más, desde una concepción de la complejidad, hasta plantear que la relación es entre teoría / objetos de enseñanza, es decir, se pasa de una epistemología de primer orden a una de segundo orden. Luhmann, (1996, en Pérez, 2009. p. 32)

El proceso primordial del ser humano es la ruptura con lo inmediato y natural, ruptura que le es propia del opuesto que lo define: el ser espiritual y racional, por lo que no hay una coincidencia entre ser y deber ser en el hombre, el hombre no es por naturaleza lo que debe ser, es por eso justamente que necesita de formación, porque su esencia es trascender su singularidad. La persona no formada es “aquella que no es capaz de apartar su atención de sí mismo y dirigirla a una generalidad desde la cual determina su particularidad con consideración y medida”. (Gadamer, 2001 en Pérez, 2009, p. 34).

Estar formado significa tener sensibilidad frente al devenir de sí mismo, frente a la realidad, como proceso siempre inacabado desde una alteridad. Es también sensibilidad frente al inacabamiento de toda comprensión (sensibilidad histórica). De alguna manera, la formación integral es al decir de Edgar Morín, una continua lucha por la lucidez:

La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el pleno empleo de la inteligencia general. Este empleo necesita el libre ejercicio de la curiosidad, la facultad más expandida y más viva de la infancia y de la adolescencia, y la cual desaparece a menudo por acción de la instrucción, cuando de lo que se trata por
el contrario, es de estimularla o si está dormida, de despertarla. (Morin, 1999b, p. 12).

La formación integral, entonces, frente a los retos que ofrece el devenir histórico del país debe apuntar a favorecer un sujeto para el discernimiento moral, el convivir y comprender, el emitir un juicio ético y estético, expresarse y conocer lo que es el conocer. Se trataría de “introducir y desarrollar en la educación el estudio del desarrollo cerebral, las características mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que lo exponen al riesgo del error o la ilusión”. (Morin,1999b, p. 14). Dentro de la práctica del formar, enseñar, reflexionar, es valioso tener en cuenta la enseñanza de la condición humana, la identidad terrenal, el saber afrontar la incertidumbre, la comprensión y la ética del género humano para una la construcción de una sociedad con más equidad. Parafraseando a Hannan Arendt (2000 en Palacio, 2009), “se necesita una pedagogía cifrada en la reflexión sobre la vida, la natalidad. Una educación como relato de formación, de vida, de ética y para la hospitalidad, para un desarrollo con sentido; es decir para el amor”.(p. 13)

Pero, ¿qué es el amor?

La palabra: “a–mor”, proviene del latín, y significa a “sin” y mor o moris “muerte”2. El amor, para Crottogini, R (1996) se concibe como una fuerza unitiva, fuerza que desarrolla y despliega sacando la mejor parte de aquello que toca, fuerza que colabora incansablemente con la evolución y desarrollo de todas las cosas.

Desde la antroposofía y de la mano de Crottogini en su texto La Tierra como Escuela, la finalidad o sentido del amor es generar encuentros, provocar uniones, construir lazos y realidades nuevas. En el marco de este texto, el amor es la fuerza que desafía al biosujeto a ser el que és; a desnudarse (desnudar, en el sentido de “desanudar”, o sea quitar los nudos, desarmar tensiones, disolver conflictos). Devela misterios en el biosujeto, pues su misma naturaleza lo lleva a quitarse los velos gracias al encuentro en alteridad, pues favorece el

2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua
encuentro, el intercambio, la interacción mutua; es un estado que hace posible el cuidado y construcción de la vida; promueve el encuentro y la síntesis de historias de vida, el diálogo de identidades y el enriquecimiento mutuo de ambas; es respetuoso de los tiempos y los espacios porque respeta el despliegue de la libertad de la vida; crea la sensación de estabilidad, serenidad, ternura; busca en encuentro con el otro real (con virtudes y defectos) y no el ideal inexistente; necesita de proyectos comunes, pactos y acuerdos continuos, sacrificios egoicos. El amor conecta con el desafío del desarrollo como una totalidad en la Gaia.

Esta fuerza de sentido, según Crottogini (1996) ha sido minimizada por el racionalismo y la tecnocracia, con la colaboración de los agentes socializadores, gracias a tres emociones antagónicas: el odio (fuerza en oposición que tiende a generar desencuentros, tiende a provocar divisiones, a destruir lazos y plantear rivalidades y enfrentamientos); la indiferencia (que no es una fuerza en oposición, sino que es la suspensión de toda fuerza. No hay interés alguno por nada, ni nadie; es la negación de la alteridad) y el miedo (fuerza que detiene, repliega, lleva al aislamiento, provoca ensimismamiento sobre las realidades que son consideradas seguras, conduce a la alienación y al aferramiento a algo, alguien, seguridades externas: la negación del caos, del cambio, del desarrollo).

Como producto de las fuerzas antagónicas al amor, el sujeto trata desesperadamente de construir edificios, de encerrarse en ciudades, en preceptos, en dogmas; de encerrarse en sí mismo de tal manera que esté resguardado de experimentar la vida: el caos del amor. La responsabilidad de la propia existencia y la existencia del otro y lo otro. En palabras de Goethe (Citado por Vega, 2009, p.113):

He llegado a la conclusión aterradora de que yo soy el elemento decisivo de mi vida. Yo poseo el poder tremendo para hacer mi vida miserable o alegre. Para con otros y para conmigo mismo yo puedo ser una herramienta de tortura o un instrumento de inspiración. Es mi respuesta la que decide si una crisis se escala o no. Son mis acciones que deciden si yo me ennoblezco o me degrado y si humanizan o deshumanizan a los demás. Soy el poder de mi vida.

Juan Carlos Pérez Piedrahita.

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