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Tiempo de error y aprendizaje en la educación social

Tiempo de error y aprendizaje

Ya hemos hablado sobre el tiempo del educador en un contexto de aprendizaje cognitivo, pero el tema se vuelve aún más complejo si estamos totalmente fuera de la educación escolar.

 

En educación social, como dijo la profesora Xus Martín, coordinadora del Máster en Educación en Valores y Ciudadanía de la Universidad de Barcelona, ​​«el currículum es la vida». ¿Y cómo medir el éxito y el progreso?

Nuevamente, se nos provoca evaluar a cada alumno individual y personalmente, teniendo en cuenta su trayectoria y características. Pero más allá de mirar de dónde viene cada persona, cuando el plan de estudios es la vida, tampoco tenemos un punto final común y necesitamos crear herramientas para definir qué es y qué no se considera progreso.

Trabajo individualLa respuesta formal ya existe y es la forma en que se evalúa externamente el progreso: cada joven acompañado por una institución de educación social elabora un PTI, un plan de trabajo individual, que necesita abordar todas las «funciones» de la vida: capacitación, trabajo, salud, gestión económica, socioeducación (como habilidades sociales), vida cotidiana (ocio, división del tiempo) y convivencia con los compañeros. El objetivo para cada una de estas áreas se define por un equilibrio entre las características y los deseos del joven y una definición externa de lo que es el éxito en cada una de ellas (a veces definido por las reglas de servicio de lo cual el joven es usuario).

Como herramienta de evaluación externa, el PTI funciona y se ve eficiente. Pero quizás las cuestiones esenciales de la educación, todo lo que concierne a las cosas más esenciales en la humanidad, y al mismo tiempo la capacidad de los jóvenes de ser verdaderamente autónomos y felices cuando se les separa del servicio, no se pueden juzgar por cajas declaradas en un documento. Como dice la presidenta de Llar Enric D’Osso, Catalina Gómez: «lo importante es ayudar a estos niños a conectarse con la vida».

Es parte de la adolescencia experimentar muchos cambios materiales, hormonales y emocionales que nos causan un poco de incomodidad. Hay una corriente en psicología, incluso, que argumenta que el concepto mismo de la adolescencia es artificial y aumenta este sufrimiento: no hace mucho tiempo era normal que una persona hiciera la transición entre la infancia y la edad adulta de una manera más orgánica, asumiendo gradualmente tareas domésticas y profesionales, sin tantas opciones y ansiedades.

Para bien o para mal, de hecho, el modelo de adolescencia y juventud que tenemos hoy es uno que crea dificultades más allá de la biología.

Pero los jóvenes beneficiarios de los servicios sociales tienen otro nivel de dificultad: a menudo provienen de familias desestructuradas y no tienen redes de apoyo como refugio seguro para vivir este proceso. Según Winnicott, «la falta de una infancia estructurada no solo crea dificultades (que podrían superarse con el tiempo) sino que, de hecho, deja cicatrices inescrutables en la historia y el desarrollo emocional».

  • La falta de atención atenta en la primera infancia, por ejemplo, tiende a crear una sensación de miedo y falta de confianza en sí mismo que la persona aprenderá a manejar pero siempre seguirá.
  • La falta de estructura familiar también a menudo significa la falta de modelos de conducta y vida, esenciales para la posibilidad de desarrollo según Vigotski.
  • La falta de relaciones saludables y satisfactorias (en términos de familia, amigos, trabajo y todo lo demás) impide que los jóvenes conozcan la posibilidad de su existencia.

En medio de tantas dificultades emocionales, parece algo insatisfactorio que la mirada educativa deba tomarse desde desarrollo funcional del joven en la sociedad: ¿cómo se puede exigir a una persona que sufre un buen desempeño, por ejemplo, la limpieza de su habitación? Además de comprender que las emociones afectan la capacidad de uno para desempeñarse, también es esencial darse cuenta de que las emociones en sí mismas también son importantes: nuevamente, quizás lo más importante que podemos hacer como educadores sociales.

uno a unoNo obstante, el desarrollo emocional sólo puede abordarse en la relación uno a uno que es típica del educador social si hay una relación de vínculo y confianza entre los dos, la cual no es fácil de crear. Y nuevamente aquí influye la cuestión del tiempo.

En la vida cotidiana, el sentido de «misión cumplida» sólo es posible con la evaluación de los requisitos materiales y externos, como el PTI. Y, por supuesto, cumplirlos es esencial. Pero no debemos perder de vista la necesidad de encontrar en las brechas diarias posibilidades para la creación de vínculos que permitan la permeabilidad de la acción educativa. Y luego el trabajo del educador se convierte en algo que nos parece muy personal.

Tratar con los jóvenes puede ser un gran desafío para el educador. Es natural convertirse en el símbolo de la opresión y la inquietud (al final, somos nosotros que exigimos que el niño lave mejor el baño y otras cosas aburridas), y al mismo tiempo es natural querer acercarse a ellos simplemente como amigos (ignorar los límites y actuar solo por amor / bienestar). Después de todo, cuando el joven nos trata mal o demuestra estar enojado, nosotros, por personas que somos, nos sentimos bastante mal.

Y es por eso que es tan importante que el educador se comprenda a sí mismo como educador-investigador, educador activo. Reflexionar diariamente sobre por qué estamos aquí, cómo podemos usar la teoría en el día a día y hacia dónde queremos ir es lo que nos permite ser conscientes de actuar de una manera transformadora, no como un laico.

En la práctica, esto significa pasar semanas teniendo interacciones muy conflictivas con los jóvenes, otras quedándonos totalmente solos durante horas esperando que estén dispuestos a hablar. El tiempo para establecer vínculos y mantener la acción educativa no dialoga con la idea de productividad a la cual estamos acostumbrados. La prisa, dicen, es el enemigo de la perfección, y el impulso de ver la transformación es el enemigo de la profundidad.

Para permitir estas brechas sutiles, a menudo tenemos que renunciar provisionalmente incluso a alcanzar objetivos funcionales. Al igual que en la alfabetización, donde la elección de no presentar folletos de sílabas al joven más tarde se ve compensada por su comprensión más profunda de la comunicación, en la educación social a veces tenemos que observar mientras el estudiante comete errores que tendrán consecuencias negativas y no arreglarlos nosotros. Ayudar para que se los corrija, pero aprovechar los errores de manera educativa. Y si nos sentimos presionados externamente para entregar resultados positivos, es poco probable que este tiempo de error y aprendizaje sea posible.

autonomíaEn el paradigma de la autonomía, el trabajo del educador consiste en ayudar al alumno a cometer errores predecibles. Y dejar que lo haga, para luego ayudarle a recoger los fragmentos y comenzar de nuevo. Desde el vínculo, demostrar que él puede contar con nosotros cuando las cosas van bien y cuando van mal, pero que las decisiones son suyas. Y confiar en que a largo plazo, tal vez tan largo que el educador no verá los «resultados», es la construcción de esta autonomía responsable la que tendrá los efectos más importantes en la vida del estudiante.

 

 

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